Władysław Piotr Zaczyński

Uniwersytet Warszawski

Warszawa

Nauczyciel w świetle antropologii technologicznej

Wprowadzenie

Wprawdzie nie ma czegoś takiego, jak „antropologia technologiczna”, ale pojawiają się propozycje, które z powodzeniem mogą być nazywane antropologiami techno! Otóż spotykamy w naszym otoczeniu ludzi przekonanych o nieograniczonych wręcz możliwościach techniki i technicznych nowinek, w tym przede wszystkim komputerów. A zatem i myśl o możliwości zastąpienia żywego nauczyciela przez maszynę, mimo jej wielokrotnej w przeszłości falsyfikacji, przestała być – zdaniem przedstawicieli antropologii techno – myślą utopijną i nabrała cech realnego programu uwalniania edukacji od nauczyciela.

Uwalnianie edukacji od nauczyciela ma swoją długą już historię, która godna jest bliższego omówienia, tak dla niej samej, jak i dla poznania często ukrytych źródeł idei.

Istota nauczania i wychowania w pedagogice klasycznej

Poszukiwania zastępników nauczyciela nie da się wyprowadzić z kategorialnych twierdzeń pedagogiki klasycznej, w której wychowanie (szeroko rozumiane, a więc obejmujące również nauczanie) jest procesem zachodzącym w bezpośredniej, międzyosobowej relacji nauczyciel–uczeń, czy też wychowawca– wychowanek. Tę prawdę odnajdujemy w nowoczesnej „Pedagogice twórczości”, w której podkreśla się to, że rozstrzygające, podstawowe znaczenie dla procesu wychowania ma rodzaj relacji między dorosłym a dzieckiem, zaś „... rola technik i środków jest zupełnie drugorzędna ...” [R. Gloton, Cl. Clero, 1985, s. 120 i 171].

W cytowanym zdaniu autorzy wyrazili swój stosunek nie do środków dydaktycznych, a tylko do paradygmatycznie traktowanego założenia, według którego wychowanie może zachodzić poza osobową relacją nauczyciel–uczeń, wychowanek–wychowawca. Przyjmowana formuła tego paradygmatu jest uwspółcześnioną redakcją tytułu książki La Metrrie pt. „Człowiek maszyna”. Paradygmat w tym sformułowaniu został powtórzony w okresie niemalże powszechnej naszej fascynacji „sztuczną inteligencją” i stawianego przy tej okazji pytania o to, „czy komputer może być świadomy?”

Przedstawiciele „antropologii techno” konkluzywnie stwierdzali, że dla uniknięcia odpowiedzi o charakterze religijnym lub metafizycznym należy przyjmować „... hipotezę mechanistyczną głoszącą, że człowiek jest maszyną, aż do jej przykrego końca w grzęzawisku problemów dotyczących natury doznań subiektywnych” [M. J. Apter, 1973, s. 201]. Stanowisko to stoi w opozycji do paradygmatu dydaktyki klasycznej, według której, zgodnie zresztą z podręcznikową definicją, proces nauczania–uczenia się (analogicznie do procesu wychowania) jest świadomym aktem dwu weń zaangażowanych stron, nauczyciela i ucznia (wychowawcy i wychowanka).

Przyjęcie pierwszego założenia jest jednoczesną zgodą na możliwość zastąpienia nauczyciela przez inteligentną maszynę. Drugie zaś stanowisko wyklucza możliwość zastąpienia nauczyciela przez pozbawioną świadomości maszynę. Zdawało się, że dydaktyka ogólna obroniła na trwałe konieczność podmiotowej obecności nauczyciela w procesach dydaktycznych. Tymczasem dalszy rozwój i niechybnie postęp techniki informatycznej konieczność zdawałoby się mocno uzasadnionej obecności nauczyciela w uczeniu się ponownie kwestionuje, o czym dalej.

Pierwsza próba

Możliwość edukacyjnego zastosowania technicznych środków dydaktycznych była opisywana często jeszcze przed technologiczną realizacja określonego wynalazku. Znakomitą tego ilustracją jest dany przez H. Robida opis wraz z graficznym zobrazowaniem lekcji telewizyjnej. Wprawdzie wymieniony autor i grafik w jednej osobie nazwał TV „fideofonografem”, ale pamiętajmy, że opis i rysunek powstał przed 1926 rokiem, a więc przed pierwszą w świecie emisją telewizyjnego programu, która miała zresztą miejsce w Stanach Zjednoczonych A.P.

W tychże Stanach Zjednoczonych wprowadzono też po raz pierwszy w sposób rzeczywisty tę telewizję do szkół. Uczyniono to nie dlatego, że doceniono wreszcie wartości kształcące filmu i telewizji, które opisywał u nas z naukowym uargumentowaniem Krasowski, lecz jedynie z chęci i konieczności zastąpienia nieobecnego (brakującego) w szkole nauczyciela. W czasie II wojny światowej bardzo wielu nauczycieli szkół średnich przeszło ze szkolnictwa do przemysłu i powstających w tamtych latach różnych międzynarodowych instytucji, w których płace skutecznie konkurowały z nauczycielskimi poborami w oświacie. Otóż nie uzupełniano braków kadrowych w szkolnictwie przez „skrócone kursy nauczycielskie”, jak to miało na przykład u nas miejsce, lecz postanowiono zastąpić brakującego nauczyciela – nauczycielem telewizyjnym i filmowym, czyli w rzeczy samej maszyną.

Decyzję oświatowych władz amerykańskich uznano w Europie za przejaw „maksymalizmu metodycznego”, który został rychło sfalsyfikowany. Początkowe sukcesy założeń „maksymalizmu metodycznego” były, jak się okazało, wynikiem przyjęcia błędnych metodologicznych procedur eksperymentalnego sprawdzania efektywności „tele–” i „filmo–lekcji”. Wyeliminowanie dostrzeżonych błędów metodologicznych doprowadziło w nowych badaniach do rezultatów, z których wynikała jednoznaczna konkluzja, będąca potwierdzeniem prawdziwości paradygmatu dydaktyki klasycznej. Nawet wysoko kwalifikowany nauczyciel i znakomicie wyposażony jego warsztat pracy nie są ekwiwalentem nauczyciela pracującego z klasie z uczniami twarzą w twarz [Wł. P. Zaczyński, 1963].

Modelowanie matematyczne i maszyny automatyzujące

Był w powojennej historii dydaktyki polskiej krótkotrwały epizod badań nad matematycznym modelowaniem procesu dydaktycznego [B. Mazur, 1975; E. Berezowski, 1978], badań prowadzonych z założeniem, że badany proces ma postać obiektywną, który można badać metodami matematycznymi, a zbudowane na tej podstawie jego matematyczne modele staną się naukową podstawą doskonalenia szkolnej dydaktyki.

Za tą wiarą w możliwość matematycznego opisu procesu kształcenia i budowania jego matematycznych modeli ukryte były nie tylko neopozytywistyczne przekonania metodologiczne badaczy, ale i założenie, że w istocie człowiek jest maszyną, której działanie można zaplanować i przewidzieć.

Na tym samym przekonaniu oparta była idea nauczania programowanego i próby opracowania maszyn automatyzujących proces dydaktyczny [E. Berezowski,1968; E. Berezowski 1984], które nadto wymieniane były w podręcznikach dydaktyki ogólnej jako już istniejące środki nauczania. „Maszyny dydaktyczne są tak skonstruowane – czytamy np. w podręczniku dydaktyki ogólnej W. Okonia – aby mogły sterować procesem uczenia się bez pomocy nauczyciela” [W. Okoń, 1987, s. 311].

Sam Cz. Kupisiewicz, promotor i kompetentny znawca nauczania programowanego zacytował następującą wypowiedź R. G. Ambosa z kwietnia 1967 roku: „Nasze pierwotne wyobrażenia o nauczaniu programowanym są już martwe i pochowane w grobowcu, który zdążył pokryć się mchem” [Cz. Kupisiewicz, 1985, s. 168]. Wprawdzie w literaturze przedmiotu nie znajdziemy bliższych informacji na temat powodów porzucenia przez dydaktyków idei nauczania programowanego, ale teoretyczny kontekst rozważań odnoszących się do podmiotowych uprawnień ucznia w procesie kształcenia wskazuje jednoznacznie na opozycyjność koncepcji nauczania programowanego z poznawczą koncepcją dydaktyki i ideą rozwijania postaw twórczych u uczniów.

Mimo tych tylko w wyborze opisanych przykładów niepowodzeń w dydaktyce założeń „antropologii techno” trwają próby ograniczania obecności nauczyciela „twarzą w twarz” i jej zastąpienia przez jego „teleobecność”. Teleobecność nauczyciela ma być – zdaniem wielu – pełnym ekwiwalentem bezpośredniej obecności nauczyciela z uczniami „twarzą w twarz”.

„Teleobecność” w obecnym sposobie jej rozumienia nie jest tą obecnością nauczyciela, z jaką mieli do czynienia uczniowie na „filmo–” czy „tele–lekcjach” w USA. Na lekcjach z nauczycielem „filmowym” nie było „sprzężenia zwrotnego”, podczas gdy nowocześnie pojmowana „teleobecność”, np. w kursie internetowym, może być interaktywna.

Internet umożliwia zatem eliminację niepożądanej obecności nauczyciela, który nie tylko pośredniczy między uczniem a wiedzą o świecie, ale nadto uzurpuje sobie prawo, podobnie jak duchowni, „... do grzebania w prywatnych sprawach swoich klientów pod przymusem wysłuchujących ich pouczeń” [jak wyżej, s. 73] i jest w rzeczy samej autorem trapiących uczniów (czytaj: społeczeństwo) przesądów, poczucia winy „... i przyczynia się do pogłębienia dyskryminacji stosowanej przez społeczeństwo wobec niektórych jego członków...” [I. Illich 1976, s. 75].

Zwycięstwo tego poglądu będzie ostatecznym utwierdzeniem paradygmatu, którego streszczeniem jest zdanie: „człowiek jest w istocie maszyną”, do którego ma zastosowanie „inżynieria behawioralna”, a nauczyciel będzie jedynie pracownikiem obsługi technicznej „nauczającego automatu”. Nauczanie programowane – według tego przekonania – upadło nie przez błąd pierwszego założenia, lecz przez słabość technicznego oprzyrządowania procesu dydaktycznego.

Są liczne dowody na to, że paradygmat ten nie jest prawdziwy, ale ponawiane próby jego udowodnienia sugerują, że istnieją określone racje, które nakazują uznać badania z tego zakresu za istotnie ważne! Pośrednich dowodów na fałszywość wskazanego założenia dostarczyły cytowane w artykule z 1963 roku badania, które ujawniły zachodzenie związku i zależności między więzią emocjonalną a przestrzenią fizyczną, dzielącą partnerów celowego współdziałania.

Domyślne źródła poszukiwań nauczyciela mechanicznego

Z dużą pewnością przyjąć należy, że źródeł tematycznej inspiracji szukać należy poza pedagogiką. Pedagogika bowiem nie zakłada możliwości i potrzeby automatyzowania tak nauczania, jak i wychowania. Oczywiście wymaga to wyłączenia z zakresu znaczeniowego wychowania tych działań, które określamy mianem manipulacji i indoktrynacji. Wychowanie (w tym nauczanie) nie jest żadną miarą ani manipulacją, ani też indoktrynacją.

Są zatem liczne, chyba pozapedagogiczne, racje, które nakazują szukania sposobów zastąpienia nauczyciela żywego, często niepokornego i żądającego autonomii, nauczycielem – mechanicznym, automatem. Mechaniczny nauczyciel będzie posłuszny „zleceniodawcom”, których marzeniem są szybko urzeczywistniane zmiany we wszystkich niemal obszarach naszego życia, szczególnie
w zakresie różnoimiennych przekonań i świadomości. Te zaś mogą względnie szybko zachodzić wtedy, kiedy do realizacji utopii pozyska się nauczycieli, cieszących się u uczniów (nie tylko w okresie początkowym) bezspornym autorytetem. Wiemy zaś z doświadczeń minionej „epoki realnego socjalizmu”, że nauczyciel żywy nie daje gwarancji realizacji nawet najatrakcyjniej brzmiącej utopii.

Warto zatem szukać sposobów zastąpienia nauczyciela pracującego z uczniami „twarzą w twarz” i cieszącego się autorytetem – maszyną. Ale do nauczyciela–maszyny trzeba przekonać uczniów i społeczeństwo, I to najlepiej przez krytykę nauczyciela i zantagonizowanie uczniów z nauczycielem, a to dzieje się właśnie na naszych oczach.

Pojawia się jednak pytanie, które z niezwykłą siłą nasunąć się musi każdemu czytelnikowi książki Edwarda J. Mishana, w której rozważa on ekonomiczny i moralny sens ciągłego liniowego wzrostu ekonomicznego z punktu widzenia realnych korzyści, wynikających z tego wzrostu dla ludzkiego dobrobytu i samopoczucia. Wprawdzie E. J. Mishanowi chodzi o sens wzrostu gospodarczego, nam zaś o sens pedagogiczny rozwoju technologicznego, ale wspólne jest dla nas poszukiwanie tego sensu w wartościach pozaekonomicznych, czy pozatechnologicznych. Jeżeli specjaliści z zakresu ekonomii odczuwają potrzebę odwoływania się do etyki, to tym bardziej nie może ich pominąć pedagog, opisujący kwestie związane z nauczaniem wspieranym komputerowo.

Rozwój technologii „informatycznej” nie jest, bo i być nie może, nośnikiem tych wartości, które stanowią o pedagogicznym sensie zastosowań komputerów w dydaktyce. Sens bowiem leży nie w wartościach technologicznych, a w wartościach etyczno–poznawczych. I z tego punktu widzenia prowadzone były nasze rozważania.

Literatura

Apter M. J.: Komputery a psychika. Symulacja zachowania. PWN, Warszawa 1973

Berezowski E.: Maszyny dydaktyczne. PZWS, Warszawa 1968

Berezowski E. (red.): Problemy modelowania procesów dydaktycznych. PWN, Warszawa 1978

Berezowski E. (red.): Aspekty dydaktyczne automatyzacji procesu kształcenia. PWN, Warszawa 1984

Gloton R., Clero Cl.: Twórcza aktywność dziecka. WSiP, Warszawa 1985

Illich I.: Społeczeństwo bez szkoły. PIW, Warszawa 1976

Kupisiewicz Cz.: Paradygmaty i wizje reform oświatowych. PWN, Warszawa 1985

Mishan Edward J.: Spór o wzrost gospodarczy. PIW, Warszawa 1986

Okoń W.: Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej. PWN, Warszawa 1987, s. 304, 310 i 311

Zaczyński Wł. P.: Maksymalizm i minimalizm w stosowaniu środków wzrokowo–słuchowych w nauczaniu. „Kwartalnik Pedagogiczny” 1963, nr 4